В.И. Силенков¹, В.В. Бутвиловский²

1. ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России, г.Новокузнецк, silenkov61@gmail.com;

2. Лейбниц-Институт полимерных исследований, г.Дрезден, Германия, wladimirbutwilowski@gmail.com

О сущности Болонской системы и проблемах образования

Образование Европейского Союза (ЕС) обусловило необходимость созидания  надгосударственных объединений в различных сферах жизни общества. Одним из столпов европейской социально-экономической интеграции является высшее образование. Его формально преобразовывают сейчас таким образом, чтобы оно, во-первых, следовало общепринятым наднациональным политическим критериям, юридическим нормам и культурным ценностям; во-вторых, соответствовало необходимому объёму и качеству знаний в рамках той или иной профессии; в третьих, позволяло специалистам социально и профессионально равноправно интегрироваться в любой стране ЕС как во время учёбы, так и при поиске работы.

Начало формирования единого европейского высшего образования было положено 25 мая 1998 г. Декларацией «О гармонизации архитектуры Европейской системы высшего образования», выдвинутой по инициативе Великобритании, Германии, Франции и Италии. Продолжение этих намерений зафиксировано в «Болонской декларации», принятой представителями 29 стран Европы в 1999 г. Последующее развитие изложенных в декларации положений нашло своё отражение во многих коммюнике (с 2001 по 2015 гг.) и получило название «Болонский процесс» — обозначение перестройки высшего образования ЕС, направленой на «увеличение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования и ее привлекательности для других цивилизаций»[1]. На сегодняшний день процесс включает в себя 48 стран-участниц из 49 стран, ратифицировавших Культурную конвенцию Совета Европы (1954 г.). Болонский процесс открыт для добровольного присоединения других стран, берущих на себя соответствующие обязательства выполнять его положения. Россия присоединилась к этому процессу в сентябре 2003 г., Белорусия — в мае 2015 г.

Болонская декларация содержит шесть основных целевых положений:

1. Создание единой системы сертификации и введение единой формы приложения к диплому для всех стран-участников Болонского процесса. Эта система призвана значительно облегчить межвузовские коммуникации, сопоставимо оценивать знания и квалификацию, способствовать мобильности студентов и преподавательского состава, увеличить возможности трудоустройства выпускников соответственно их квалификации и устремлениям.
2. Переход к двухуровневой системе высшего образования с двумя степенями: бакалавра и магистра. Длительность учёбы на бакалавра обычно определяется тремя-четырьмя годами; дополнительные один-два года учёбы в ВУЗе необходимы для получения степени магистра. Исходя из общепринятых квалификационных критериев по специальностям, ВУЗы сами определяют как длительность обучения на том или ином уровне, так и содержание учебных программ.
3. Введение общеевропейской системы измерения трудоёмкости (наукоёмкости) изучаемых дисциплин (ECTS) (зачётных единиц Карнеги, измеряемых в баллах и неудачно названных «кредитом») (http://ec.europa.eu/education/ects/ects_en.htm; http://uu.kventz.ru/ects/ и др.). Болонская система позволяет количественно и качественно оценить высшее образование выпускников в любом следующим ей ВУЗе посредством универсальных единиц — кредита (в баллах), исходя из рейтинга ВУЗов, количества часов по изученным предметам и экзаменационных оценок по этим предметам, и на этом основании выдавать дипломы и приложения к ним, соответствующие уровню образования и квалификации по критериям ЕС. Переехав в другую страну или перейдя в другой ВУЗ, студент или выпускник может доказать свою квалификацию соответственно уже имеющемуся у него кредитному зачёту. Подобная система кредитов и возможностей имеется и у преподавателей, трудовые годы которых, потраченные на стажировку и работу в европейском регионе, будут признаны и аккредитованы.
4. Создание возможности для обучающихся на своё усмотрение формировать свою квалификацию выбором обязательных и дополнительных изучаемых дисциплин не только во время учёбы, но и в последующем повышении («накоплении») квалификации (в рамках концепции «обучение в течение всей жизни»).
5. Содействие европейскому сотрудничеству при разработке критериев и методики образования, учебных планов, межинституциональных связей, схем мобильности, совместных программ обучения и проведения научных исследований.
6. Учреждение независимых аккредитационных агентств, которые не подчиняются ни правительствам стран, ни каким-либо иным международным организациям. Основная цель агентств — устанавливать стандарты транснационального европейского образования и следить за тем, чтобы ВУЗы всех стран Болонского процесса соответствовали этим стандартам или оценивались по этим стандартам.

В этих основных целях и положениях Болонского процесса и заключаются главные преимущества единой системы образования, позволяющие студентам и специалистам лучше и свободнее реализовывать свои личные планы и устремления, а государствам и ВУЗам – в идеале более корректно конкурировать между собой как в отношении образования, так и рынка труда и, тем самым, улучшать европейскую систему образования на более объективной и справедливой основе. Следствием всего этого является возможное улучшение рынка труда, повышение эффективности экономики и увеличение привлекательности стран, участвующих в Болонском процессе.

В теории выглядит всё замечательно, однако практическое осуществление Болонских положений сталкивается с большими трудностями и зачастую не даёт ожидаемого эффекта прежде всего для повышения качества высшего образования. Недостатки Болонского процесса не следует анализировать в отрыве от общей сложившейся ситуации как в обществе, так и в образовании. И до введения Болонской системы высшее и школьное образование на Западе имело очень большие недоработки, которые заключались в несовершенстве учебников и учебных пособий, школьных и ВУЗовских программ, в их качественной разнородности как внутри отдельных стран, так и между этими странами. Однако наиглавнейшим недостатком сейчас и тогда является невысокое качество человеческого капитала: профессорско-преподавательского состава и обучающихся школьников и студентов. Корни его ухудшения произрастают из семейного воспитания, менталитета, нравственности и общественно-государственного отношения к образованию. Из опыта обучения давным-давно известно, что главным фактором, определяющим на 90-99% успешность освоения знаний подавляющим большинством учеников, является авторитет педагога, слагающийся из его высокого ранга в обществе, добродетельной нравственности и характера, великолепных знаний предмета и большого умения их преподать. Программы, учебники, методики, новаторства, профили, системы и прочие формальности имеют вспомогательное значение и никогда не заменят хорошего учителя. Откуда же взять таких учителей?..

Всё вышеперечисленное составляет одну взаимосвязанную проблему, решение которой не может быть лёгким, разновариантным и быстрым. Её единственное и весьма длительное эволюционное решение заключается в общественно-государственной политике не только в отношении образования и воспитания, но прежде всего в отношении улучшения всех сторон жизни общества на базе гуманизма, правды и справедливости. В этой связи инициативы должны исходить от всего общества, а государственное управление обязано ставить обществу четкие цели и приоритеты, постоянно стимулировать их выполнение, неусыпно обнаруживать и устранять недостатки и, неотступно преодолевая все стоящие на пути огромные трудности, улучшать социальную систему прежде всего через увеличение ценности человеческого капитала. Именно на этом поприще делается пока слишком недостаточно и на Западе, и на Востоке.

Все недостатки общества так или иначе были свойственны образованию и продолжают ими быть. Болонская система возникла не на пустом месте. Вместе со своими преимуществами она включила в себя и недостатки от прежних систем. Осуществление её нововведений есть за что критиковать; нередко они делаются из рук вон плохо, бестолково, неправильно. Организация учебного процесса зачастую весьма хаотична, и в результате многие студенты завершают своё специальное образование на один-два года позже, нежели планировали. Создаётся впечатление, что в центре внимания ВУЗов стоит не студенчество, а профессура и администрация, создающие удобства работы для себя в ущерб студенчеству. Значительно увеличилась при этом и бюрократия. Но нельзя забывать, что многие вопиющие недостатки Болонской системы обусловлены прежним высшим и школьным образованием и состоянием общества как такового.

Такова ситуация в европейском высшем образовании в самых общих чертах. Мы считаем, что без изменения первичных основ образования действие Болонского процесса не приведёт к существенному улучшению творческих способностей большинства обучаемых, их умению мозаично мыслить и разносторонне понимать свою деятельность. Тем не менее этот процесс способен повысить и повысит в странах ЕС общий уровень узкоспециализированных знаний выпускников и их «технологическую» пригодность для делопроизводства и массового промышленного производства. Свойством высшей европейской школы, в частности лидирующей германской школы, традиционно являлась и является хорошая подготовка специалистов узкого профиля, обладающих глубокими и твёрдо выученными знаниями, что достигается жесткими требованиями к обучаемым и неукоснительным их исполнением. Декларируемый в дипломах перечень знаний и умений здесь действительно соответствует реальности. Халтура, обман, коррупция в образовании почти не имеют места быть. Практически все экзамены проводятся письменно, экзаменуемые персоны неизвестны проверяющим и оценивающим, а данные ими оценки проходят дополнительный независимый контроль в специальных комиссиях или в других ВУЗах. Отклонения и нарушения жестко наказываются. Тем не менее, качество европейского образования на самом деле хуже, чем могло бы быть в этой новой системе. Оценка рейтинга университетов во многом субъективна и пролоббирована, показатели оценки и сравнимости дипломов ещё несовершенны, в программах обучения сохраняется разнобой, много зубрёжки, и в целом студенчеству стало учиться пока ещё не проще. Недостаточная отработанность системы способствует призывам некоторых ВУЗов от неё отказаться и вернуться к своей старой. Но этот шаг назад, по нашему мнению, не улучшит европейскую интеграцию и возможности выпускников.

Промышленники и деловые круги имеют большое влияние на специальное образование, и они поддерживают выпуск бакалавров, которые, по их мнению, вполне соответствуют большинству производственных задач и более выгодны фирмам и предприятиям. Регулярные оценки качества выпускников тех или иных ВУЗов деловыми кругами вносят значительную компоненту в рейтинг ВУЗов и, тем самым, в величину зачётных кредитов обучающихся. Деловые круги заинтересованы в том, чтобы студенты приобретали специальные знания и если уровня бакалавра им достаточно, то так оно и должно быть. Это благоприятно сказывается и на выпускниках, которые имеют дополнительный стимул от возможности более быстрого получения неплохо оплачиваемой работы и своего финансового достатка, позволяющего им обустраивать свою дальнейшую жизнь. Спустя годы специалист может при желании повысить свой статус, и бакалавриат ему зачтётся при продолжении обучения в магистратуре.

Итак, поначалу можно оценить Болонский процесс как прогрессивное явление в европейском высшем образовании, экономике и межнациональной интеграции, но, к сожалению, ещё совершенно недостаточное. Если не будут делаться существенные улучшения в основах образования, то дальнейшее многолетнее развитие Болонского процесса не приведёт высшее образование на качественно новые высоты, ибо рост объёма необходимых знаний вступает в противоречие с недостаточными возможностями их передачи и усвоения, а сужение специализации сведёт способности многих специалистов принимать нетривиальные творческие решения почти на нет. Качественное мозаичное образование станет не уделом широких масс, а избранных или отдельных особо одарённых личностей, способных к самообразованию.

Российское образование и Болонский процесс: За и против

Организованная работа по формированию механизмов вхождения российского высшего образования в международное европейское образовательное пространство началась с 2002 года[2]. В течение 2002-2003 годов была освоена методика расчета трудоёмкости основных образовательных программ в зачетных единицах[3]; в более чем 30 ВУЗах проведены эксперименты по использованию зачётных единиц в учебном процессе[4] и положено начало апробации «Примерного положения об организации учебного процесса в ВУЗах». С принятием Федерального закона № 232-ФЗ от 24 октября 2007 года программы высшего профессионального образования в России реализуются по двум уровням: аттестация выпускников с квалификацией «бакалавр» и с квалификацией «магистр» или «специалист». Закон обозначил нормативные сроки освоения основных образовательных программ по очной форме обучения «бакалавр» в четыре года, «специалист» — не менее пяти лет, «магистр» — дополнительно два года к бакалавриату. Дальнейшее развитие и внедрение новой системы образования получило в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29 декабря 2012 г.

Несмотря на то, что переход отечественной системы образования на западную модель закреплён законодательно, дискуссия о необходимости такого перехода не прекращается. Говоря о снижении уровня образования с введением бакалавриата, ректор МГУ им. М.В.Ломоносова академик В.А.Садовничий в интервью «Русской службе  новостей» 28 марта 2014 г. пояснил, что переход на новую систему обучения в странах СНГ был не до конца продуман: «Болонская система была принята рядом стран Содружества, но она требует особой подготовки, особой среды. Это не значит, что нужно просто на один год меньше учить. Может быть, уровень в некоторых университетах стал ниже, потому что четырёхлетнее обучение не очень продуманно кое-где вводилось»[5]. В дополнение к этому министр образования и науки Российской Федерации Д.В.Ливанов в своём выступлении на IX конференции Министров стран Европейского пространства высшего образования (ЕВПО) подчеркнул: «Мы считаем, что Болонское соглашение и участие в нем России является плюсом для системы высшего образования, но мы подходим к этому прагматично, отбирая те элементы, которые усиливают наше высшее образование, но не применяя те, которые его ослабляют и не создают условий для движения вперед»[6]. Следует отметить, что эти высказывания не конкретизируют проблемы и способы их решения. Создаётся впечатление, что вместо того, чтобы на официальном уровне просто и толково объяснить сущность, преимущество и недостатки внедряемых изменений в систему высшего образования, а также обозначить путь его улучшения, функционеры занимаются демагогиейили просто не способны разобраться в ситуации сами.

В результате опрос, проведенный на сайте Российского нового университета (РосНОУ) показал, что 51% опрашиваемых выступают против внедрения Болонской системы, 33% признались, что не понимают сути нововведений, 7% сообщили, что появление бакалавриата для них лично ничего не изменит, и только 10% респондентов одобряют введение в России двухуровневой системы образования (бакалавр – магистр)[7]. Мы считаем, что результаты данного опроса говорят прежде всего о том, что Болонская система, как и система образования вообще, остаются вне понимания подавляющего большинства людей… Её критикуют во многом за то, за что её не следовало бы критиковать, ибо, как уже подчёркивалось, Болонская система неизбежно переняла множество фундаментальных недостатков бывших систем образования. Внедрение любой новой системы, как и возвращение к старой не устранит эти недостатки автоматически.

С точки зрения рационального расходования бюджетных средств и их экономии двухуровневая система высшего профессионального образования теоретически имеет определённые преимущества. Но это вовсе не важно. На образовании не следует выгадывать, ведь в его центре обязана стоять не экономия, а личность. Именно с личностно-прагматической точки зрения Болонская система, несмотря на все свои недостатки, особых нареканий не вызывает. Какой специалист откажется от достаточной спецподготовки, меньшего срока обучения, признания своего диплома за рубежом и возможности быстрее войти в самостоятельную жизнь там, где ему покажется перспективнее, справедливее и благополучнее? Как бы меркантильно это ни звучало, но ведь действительно каждый человек должен иметь право на раскрытие своего творческого потенциала и выбор своей жизни и работы. И этому должны способствовать (не препятствовать) государства, ведь они обязаны быть для народа, а не наоборот, хотя многим в верхах хочется именно последнего. В принципе, главной задачей государственных деятелей является создание таких духовно-материальных условий, при которых свободный выбор большинства труженников был бы в пользу своей страны и своего народа. Только и всего! И надо честно признать, что государства «пресловутого» Запада, претворяющие в жизнь Болонский процесс, как бы там ни было плохо, но дают людям этот выбор, рискуя «утечкой мозгов» и экономическими потерями. Почти все страны ЕС, в том числе и Германия, Англия, Франция, несут сейчас большие потери человеческого капитала, но тем не менее, свободный выбор своим и пришлым людям соответственно их способностям и возможностям дают. Такую политику можно называть как угодно плохо, и она действительно во многом является космополитической, преждевременной, незрелой, но каждому способному и желающему действовать человеку она, так или иначе, даёт возможность действовать свободно. И этот человек, если он человек, будет благодарен такой стране, оставаясь или становясь её патриотом не на словах, а на деле.

Многие деятели российского образования считают, что внедрение Болонского процесса негативно и создаёт дополнительные проблемы. Они касаются прежде всего трудной адаптируемости двухуровневой системы к традициям и реалиям российского общества и образования, усиливаясь в последние годы и обострением проблемы выбора профессии. Многие нынешние старшеклассники не могут определиться, где и какую профессию они хотят получить и нередко поступают в ВУЗы под давлением родителей, одноклассников или пути наименьшего сопротивления. Ошибки при выборе профессии объясняются низкой осознанностью основных факторов выбора — «хочу» и «могу»[8]. По мнению Д.А.Леонтьева и Е.В.Шелобановой, выпускники школ обычно не готовы правильно самоопределиться в силу недостаточной сформированности соответствующих психологических функций, которые созревают после двадцатилетнего возраста[9].

Один простой вопрос ставит под сомнение этот наукообразный вывод: а почему 50-60 лет назад данная проблема не была столь важной? Психологические функции другими были?.. Поэтому не надо всё валить на учеников. Скажите, а каков рынок труда и велик ли выбор? Какие условия в стране и зачем учиться? Кем интересно и «выгодно» стать? Как преподают, может ли студент получить необходимые ему знания?.. Каков рынок и как учат — все мы прекрасно знаем, чего тут объяснять! И Росстат подтверждает: 29% выпускников ВУЗов не работают по полученной специальности[10], и в итоге 87% трудоспособного населения страны имеют профессию, подтвержденную дипломом или другим документом, но большей половине опрошенных эта профессия не пригодилась[11]. Ситуация, мягко говоря, не из лучших. Государство же усматривает в проблеме ошибочного выбора профессии в основном проблему финансирования, считая траты на студентов-бюджетников (60% выпускников в 2016 году) нецелесообразными, ибо многие из них скорее всего не будут работать по своей профессии. Спрашивается: нам кадры нужны или экономия на кадрах?..

Так уж ли трудна адаптация российского высшего образования к Болонскому процессу? Пожалуй, наоборот утверждается, что принятие европейской системы накопления и переноса кредитов (зачётных единиц) (ECTS) не препятствует получению высшего образования и не является чем-то абсолютно новым и для традиционной российской системы. Кредиты ECTS – это усвоенный объём учебной нагрузки студентов[12]. Механизм накопления кредитов для присуждения квалификации, по сути идентичен отечественной процедуре накопления зачетов и экзаменов. При желании студент отечественного ВУЗа мог и может перевестись на обучение другой специальности на том же факультете или в другом ВУЗе при условии соответствия зачтённых дисциплин другой выбранной программе и ликвидации возникшей академической задолженности[13]. Таким образом, мобильность студентов внутри страны всегда имела место быть, чего нельзя сказать об их межгосударственной мобильности, которая, несомненно, является новым шагом в организации образования, повышающим качество обучения и обмена опытом. В Лёвенском коммюнике (2009 г.) запланировано, что к 2020 году около 20% выпускников из стран-участниц Болонского процесса должны пройти период обучения или научных исследований за рубежом[14]. Сдерживает этот процесс произвольно договорной характер отношений между ВУЗами[15] и ограничение их возможностей; в частности, отечественные ведомственные ВУЗы ограничены в своих действиях регламентом ФГОС.

Не принимая во внимание другие обстоятельства, Болонская система в отношении выбора профессии кажется вполне рациональной. Обучаясь на бакалавра, студент получает базовые знания и в то же время имеет возможность лучше понять свою профессию, уточнить свои интересы, оценить возможности профессионального роста. Студенту с самого начала предоставлена большая самостоятельность и личная  ответственность в созидании своего жизненного пути. При желании можно продолжить учёбу в магистратуре, углубив приобретённые знания (в том числе в другом отечественном вузе или за рубежом). На базе бакалавриата появляется возможность получить две специализации одновременно или изменить профиль подготовки, если выбор специальности был ошибочным. При смене специальности обычно отпадает необходимость повторного пятилетнего обучения, что экономит время обучающемуся и сокращает государственные затраты на его обучение.

 Многими утверждается, что двухуровневая система не вписывается в традиционное российское образование, преимуществами которого называются бесплатность, доступность и академичность. Следует отметить, что бесплатность и доступность являются ныне большим преувеличением, и многие знают об этом из собственного опыта. Не умаляя значения прикладной составляющей обучения, подчеркнём, что теоретические знания, позволяющие владеть методологией и понимать связи и закономерности мозаичной картины мироздания, являются несомненно важными в подготовке специалиста с высшим образованием. Академичность образования – это «направленность содержания образования на… элементы человеческой культуры, способствующие инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, …создающие внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующие адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях»[16]. Да, академичность образования позволяет специалисту эффективнее осуществлять деятельность как в узкой, так и в широкой сфере, поскольку он подготовлен к решению разнообразных задач, опирается на прочную методологическую основу и глубокое понимание сущности многих проблем. Всё это в идеале верно!

Академичность обуславливает дополнительное преимущество высшего образования – универсальность. И такое уникальное советское образование действительно было в 50-70-е годы прошлого века. Но его больше нет, поэтому утверждать, что оно свойственно нынешней российской высшей школе – это обманывать себя. Академичность имеется во многих старых учебных пособиях и ещё сохраняется во многих учебных программах, но её давно уже нет в головах большинства обучающих и обучаемых. Почему? Да потому что начиная с середины 70-х годов школьное, а затем и высшее образование становилось всё более халтурным и показушным в основной своей массе. Не программы и методы стали существенно хуже, а выполнение прав и обязанностей учителя и ученика. Статус учителя в обществе был снижен, зарплата – меньше средней, права фактически отобраны. На словах и бумаге всё продолжало быть гладким, а на деле становилось хуже. В школе поселилась ложь, и каждый маленький лентяй уже знал, что тройку ему по-любому поставят; знал и маленький карьерист, что вместо четвёрки ему и пятёрку могут нарисовать, а то и на медаль вытянут… И пошли в ВУЗы выпускники, из которых многих следовало бы вернуть за школьные парты, но их требовалось «учить», и они получали статус специалистов, а некоторые, пошустрее, даже в доценты-кандидаты подались… Всё это прекрасно известно. О какой тогда академичности образования большинства выпускников можно говорить? И разве главный виновник снижения уровня образования пресловутый бакалавриат? Оно продолжало бы снижаться и без бакалавриата и введения ЕГЭ, хотя, быть может, и меньшими темпами, ибо новшества поначалу всегда отвлекают от основного учебного процесса.

 Обучение по академической программе действительно требует немало времени. Полагают, что при сокращении времени обучения с пяти до четырех лет становится проблемой сохранение качества образования при неминуемом сокращении перечня учебных дисциплин, количества лекций и практических занятий. Сокращение доли лекционных занятий и уменьшение времени на изучение общетеоретических дисциплин, что практикуют сейчас, многим представляется ошибочным. С формальной стороны это верно, но с другой стороны не следует забывать, что процесс обучения организован зачастую весьма неэффективно. Эту неэффективность прикрывают утверждением, что процесс обучения имеет объективные ограничения, обусловленные биологией человека. Мозг не может обработать и усвоить количество информации сверх своих возможностей. Это правильно, спору нет. Отсюда делается априорный вывод, что сокращение времени обучения до четырех лет объективно влечёт к снижению уровня образования, даже несмотря на рост качества обучения. Но обратимся к тому, что действительно происходит в жизни, и как учатся студенты. Не секрет, что основное время они бездельничают или занимаются другими делами. Большинство даже «средних» студентов начинают вникать в предмет перед зачётом или экзаменом и «осваивают» его на положительную оценку буквально за несколько дней. В итоге примерно лишь пятая часть времени в семестр посвящается эффективной учёбе. Мы не сторонники полного исчерпания резерва времени, он должен быть, и он есть. Времени достаточно, если уметь обучать и уметь учиться, поэтому нам представляется спорным утверждение о том, что четырёхлетний бакалавриат как таковой столь негативно сказывается на качестве образования. Главные причины, как уже отмечалось выше, заключаются в других факторах.

Поэтому нам представляются весьма безответственными заявления Анатолия Вассермана, «знатока» всего и вся и с недавних пор большого противника «западных веяний», о том, что «Болонская система – преступление против человечества», что она переворачивает образование с ног на голову, даёт гораздо меньше знаний, вызовет потерю для страны лучших специалистов и ухудшит отечественное образование до европейского уровня и ниже (http://www.golosbel.ru/anatolii-vasserman-bolonskaya-sistema-prestuplenie-protiv-chelovechestva). По умыслу или недомыслию он уводит аудиторию от главных проблем образования и общественного развития. Будем полагать, что у А.Вассермана и ему подобных, мягко говоря, отсутствуют жизненный опыт, умение различать и здраво мыслить. Какими бы плохими не были бы европейские условия и образование, однако научные и технологические ноу-хау, благодаря или вопреки, но идут в основном от европейских специалистов, причём зачастую не от обладателей больших и универсальных теоретических знаний. К примеру, в Германии изобретатели, работавшие в фирмах в основном инженерами, составляют 93% от всех изобретателей за последние 30 лет, в то время как изобретателей, работавших в научно-исследовательских институтах и, как правило, имевших учёные степени, всего лишь 11% (http://www.wiwi.uni-wuerzburg.de/fileadmin/12020700/user upload/Publikationen/).

 Для становления специалиста конечно же важен теоретический базис, но не следует забывать, что такой базис для бакалавра обязана давать школа (в Европе его призвана дать гимназия, «абитур», а даёт или нет – это уже другой вопрос). Это для будущих научных работников и талантливых исследователей, коих мало, необходим более обширный и глубокий теоретический базис. Они могут приобрести его хоть в бакалавриате, хоть в магистратуре, а для рядовых инженеров-производственников, коих подавляющее большинство и которые все равно не смогут и не захотят применять заученные высокие теории в своём производстве, целесообразнее практические знания и умения, опирающиеся на достаточный для них теоретический базис. Почти все специалисты, связанные с производством, управлением или торговлей, после нескольких лет работы говорят: «А на кой чёрт в ВУЗе нам вдалбливали в голову генетику, кибернетику, монетарную экономику, квантовую механику и геометрию Минковского с чёрными дырами и Большими взрывами? О них мы и в школе были наслышаны. А вот знаний по специальности и работе с людьми нам явно не хватало, и потому мы два-три года пробыли на производстве молодыми специалистами, которым почти всерьёз говорили – забудь, чему тебя учили и учись работать у нас по-новой».

Болонская система как раз и пытается оптимизировать необходимые знания, умения, трудозатраты для того или иного уровня должного образования. Правда, получается это зачастую довольно плохо и хаотично. А откуда всё может получаться сразу хорошо? Кадры-то в основном старые, да и новые не лучше. Есть ли у них желание и заинтересованность работать много лучше, чем раньше? Вряд ли. Не Болонский процесс, а вся мировая система образования и общественного развития уже много десятков лет вольно или невольно ведёт к оглуплению человечества и является преступлением. Вот и получается – «а вы, друзья как ни садитесь, все в музыканты не годитесь», хоть вам 10 болонских систем внедряй, хоть ни одной. Образование скверно для большинства как на Востоке, так и на Западе. Талантливым и целеустремлённым людям и скверная система — невеликая помеха, а середнячков она опускает вниз. Дело не в болонских системах, дело в преподавателях и учениках, дело в обществе. Необходимую теорию можно дать и бакалаврам, программы можно оптимировать, находясь и в болонских рамках. Нужно поставить в центр образования не профессуру, а студентов. И так далее, и тому подобное…

Об «утечке мозгов». Эмиграция специалистов и учёных из России шла соответственно условиям и возможностям, и в 90-е годы была гораздо большей, чем до введения Болонской системы. Пока страна открыта и недостаточно привлекательна, будет эмиграция и без Болонского процесса. Есть такая поговорка: «от ветра нужно строить не забор, а ветряную мельницу». Мудрее не изолироваться и враждовать, а успешно конкурировать. Вникнуть, приспособить, улучшить, создать условия — и необходимый приток отечественных и зарубежных специалистов обеспечен. Чтобы там ни говорили про индустриализацию СССР, но И.В.Сталин в куда более трудных экономических и политических условиях сделал всё необходимое, чтобы образование в стране стало одним из высших приоритетов и одним из лучших в мире, а высококвалифицированные специалисты, в том числе и иностранные, приобрели большую заинтересованность трудиться в СССР. В 20-30-е годы немало советских учёных уехало за рубеж на работу и стажировку и почти все возвратились, ибо дома для учёных создавались достаточно хорошие условия. Многие тысячи немецких и американских инженеров и организаторов производства были привлечены тогда в СССР и продуктивно участвовали в создании экономической, технологической и хозяйственной мощи страны, позволившей выстоять ей в годины тяжелейших испытаний. Статус, зарплата, условия, творческие возможности, чёткие требования и задачи для квалифицированных специалистов – и стране не страшна никакая Болонская или другая система; более того, кадры из других стран возжелают работать на пользу России. США давно и даже слишком усиленно действуют в таком направлении и привлекают специалистов со всего мира, особо не экономя на зарплатах и оборудовании. При этом они гораздо больше экономят на собственном образовании, что в корне неверно. Но это их выбор.

Многие деятели образования в России призывают чиновников перенимать из Болонской системы только полезные для российского образования элементы, не входящие в противоречие с его национально-историческими традициями. Призыв, во-первых, очень запоздалый, а во-вторых, не особо умный. Уже 12 лет, как Россия включилась в Болонский процесс. Поэтому следует либо придерживаться его правил, улучшать качество и условия образования, конкурируя с другими странами, либо покинуть это сообщество и развивать свою собственную систему, присматриваясь к международному опыту. Второй вариант также возможен, но первый представляется нам предпочтительнее; для этого в стране ещё имеются колоссальные возможности, реализация которых зависит от высших властей. Говоря по-сталински, соответствующие качества, способности и устремления властьимущих кадров решают всё…

 

О проблемах обучения и последующего трудоустройства выпускников универсальных и ведомственных образовательных учреждений (ФСИН РФ)

В свете вышеизложенного нет особой нужды подробно анализировать возможности и необходимости Болонской системы специально для ФСИН, ибо коренные проблемы образования и профессиональной деятельности в стране свойственны и ФСИН. Их решения путём «совершенствования технологии обучения, интенсификации учебного процесса, …широкого использования комплексных занятий и учений, деловых игр, внедрения компьютерных информационных технологий, технических имитационных комплексов; своевременного обеспечения образовательных учреждений законодательными и ведомственными нормативными правовыми актами, …методическими материалами и специальной литературой; привлечения к учебному процессу квалифицированных практических работников»[17] вряд ли будут достаточно эффективными, ибо являются не главным звеном в цепи насущных проблем.

Нынешние действия в сфере образования и трудоустройства вызывают, мягко говоря, недоумение. В частности, на введение бакалавриата и уменьшение срока его образования многие министерства и ведомства, несмотря на Федеральный закон N 273-ФЗ от 29.12.2012, отреагировали ограничением приёма бакалавров на работу в социально ответственные сферы деятельности, полагая, что они не имеют достаточного уровня образования. К примеру, судебные ведомства добились поправок (ст. 4 и 5) в Федеральный закон РФ № 69-ФЗ от 6 апреля 2015 г., в соответствии с которыми бакалавры не могут работать судьями и «не вправе сдать квалификационный экзамен на должность судьи». Такое решение Госдума мотивирует тем, что «судьи по отправлению правосудия отличаются повышенной ответственностью перед обществом и гражданами, особенно в условиях интенсивно изменяющегося в настоящее время законодательства. Это диктует необходимость формирования к кандидатам на должность судьи повышенных требований по уровню образования,  наличия необходимых теоретических знаний, практических навыков и умений в области правоприменения»[18]. Подобные ограничения вводятся и для бакалавров, претендующих на занятие должностей гражданской службы (статьи 5 и 9 Федерального закона «О муниципальной службе в Российской Федерации»). По этой же причине бакалавры не допускаются к освоению программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, адъюнктуре, ординатуре[19]. Утверждается, что ограничения вполне оправданы и предполагается, что со временем их станет ещё больше, т.к. они являются следствием осознания ущербности ускоренного высшего образования и понимания необходимости более длительной подготовки выпускника вуза. Говорится, что нельзя назначать на инженерные, технические и другие ответственные должности недоучку. Одно дело, когда специалист бакалавр работает торговым представителем или офисным клерком, и другое, когда ему доверяют сферы деятельности, от которых зависит технологическая или техническая безопасность, здоровье граждан, отправление правосудия. И так далее, и тому подобное…

Ну что тут сказать? Демагогия она и есть демагогия! И прикрывает она явно другие цели… Будучи в здравом уме, разве можно утверждать, что в качестве торгового представителя или офисного клерка допустимы недоучки? Где же допустимы недоучки и несмышлёныши? Разве от стрелочника или медсестры не зависит техническая безопасность или здоровье граждан? Почему учителям начальных классов достаточно образования на уровне колледжа (училища, техникума)? А воспитателям детских садов? Ведь к малым детям должен быть особый психологический подход, требующий на самом деле высочайшей практической педагогической квалификации и человечности. Недаром ведь поговорка гласит: «не научился Ванечкой – Иван Ивановичем не научишься». И кто Ванечку учит? Почему же вы зачастую доверяете детей юным неопытным выпускницам училищ? Почему козлом отпущения стал бакалавр, которому сначала было обещано, а потом он оказался гоним? Почему его недостаточно обучают? Не можем или не хотим?.. А многим ли лучше был специалист-дипломник? Если лучше, то почему даже в СССР, когда качество обучения было выше, выпускники имели два года статус молодых специалистов и не допускались до ответственной работы? А разве можно молодым людям, да в основном девушкам, прямо скажем, без необходимого производственного, жизненного опыта и мудрости, будучи хоть дважды магистром или кандидатом наук, занимать должности судей или прокуроров?.. Отсюда и ответ на извечный вопрос «а судьи кто?» Вот, например, данные анкетирования почти двух тысяч судей Российской федерации, проведённого Институтом проблем правоприменения (отчёт в интернете: http://www.enforce.spb.ru/images/analit_zapiski/Jan_2012_Norms Values.pdf). Они показали, что «в судьи России назначаются очень молодые люди: 65% судей России стали судьями до 35 лет, из них 36,5% — до 30, причём, две трети судей — женщины. Отбор в судьи производится из наиболее малограмотной части российских юристов; к примеру, не только статистика, но даже сами судьи указывают на негласный запрет допускать к судейской должности наиболее способных юристов – адвокатов. И это при том, что 29% всех судей набраны из технических работниц судов, не имеющих никакого стажа работы в юридической профессии. Что касается юридического образования, то больше половины всех судей не сумели сдать экзамены на очные отделения юридических факультетов и закончили вечерние (10,7%) и заочные (43,9%) отделения»… Аналогичен вопрос от геологов: почему геологическую службу в России не так давно возглавляли то бывший ветеринар со товарищи, то бывший выпускник суворовского училища?

Во всём этом беспорядке явно просматриваются меркантильные интересы, ради них и прикидываются «непонимающими» все, кто с этого имеет. Этот процесс начался ещё в советские годы и негативно сказывался на реальном качестве образования, в результате чего на Западе неохотно принимают на работу многих дипломированных в России специалистов (http://www.ymuhin.ru/node/1352/realnaya-cennost). Такое далеко не всегда является следствием некой политической и прочей дискриминации. Дело не в Западе и желании ему угодить, дело в том, как видятся многие российские специалисты со стороны. Как говорится, ничего личного, только бизнес. К примеру, в США, где приём людей на работу шлифовался многими десятилетиями и производственной эффективностью, назначают на должности чаще не по дипломам (можно даже и не иметь диплома), а по знаниям и умениям соответственно трудовым делам и жизненному опыту человека. Это вовсе не призыв к перенятию такого подхода, а пример того, что самое ценное в специалисте — не его бумаги, а его действительные способности.

Речь идёт не том, что дипломы, ступени, степени, программы, методики, лекции, практики, экзамены и прочее маловажны и ненужны. Нужны, конечно. Речь идёт о том, что этими проблемами нельзя заслонять главные проблемы всей системы образования и воспитания, уже обозначенные выше. А пока же у большинства деятелей российского образования числится в главных виновниках бакалавриат. Ну что же, давайте его отменим, и никаких болонских систем! Зачем она нам? Но критики бакалавриата почему-то этого не хотят и за основу национальной модели подготовки бакалавров предлагают взять прежнюю модель пятилетнего обучения «специалиста». Утверждается, что реализация программ бакалавриата в России должна осуществляться пять лет. При этом подчёркивается, что пятилетнее обучение сохранит традиционные преимущества отечественного высшего образования и автоматически ликвидирует необходимость в программах «специалист». После пяти лет обучения все выпускники вузов получают диплом бакалавра, что не противоречит Болонской декларации и теоретически открывает перед ними возможность обучения в магистратуре в Европе или в нашей стране, но уже на другом, более высоком уровне. Пятилетнее обучение бакалавров позволит снять имеющиеся для них профессиональные ограничения, а также уровнять их права с магистрами.

Вот такое простое донельзя решение, но с оговоркой «дороговатое». Решение по принципу «и вашим, и нашим», способствующее как дополнительным поборам с обучающихся и налогоплательщиков, так и возможности пристраивать деток чиновников и богачей в «загнивающей» Европе. Решение позорное, прямо говорящее о том, что нынешнее российское образование будто бы не способно выучить бакалавра, как в Европе, за три-четыре года. Но стыд не дым, глаза не ест. Кто может получить основной выигрыш от этого самоуничижения? Администрация ВУЗа и профессура. Чем дольше «учить», тем больше в карман положить можно — под прикрытием озабоченности о качестве высшего образования. Думается, что особых разъяснений тут не нужно. Между прочим, такая же тенденция проглядывается и в европейской реализации Болонской системы, потому с недостаточной организованностью процесса там не особо и борются.

В сфере общественных наук затрудняют интеграцию политические устремления властьимущих. Многими утверждается, что Россия хотя и следует романо-германской системе права, но различия правовых систем нашей страны и стран Европы существенны, поэтому сопоставимость многих изучаемых дисциплин является пока проблематичной. С российской стороны имеются сомнения о возможности формирования интернационально объединённого высшего образования в области юриспруденции в условиях культурных, исторических, духовных и философско-мировоззренческих различий. Ставится вопрос, а не окажет ли такое образование резко негативное влияние на национальную безопасность РФ, стратегия которой определяет приоритетным «сохранение и развитие культуры, традиционных российских духовно-нравственных ценностей»[20]? Не приведёт ли свобода выбора обучения к ослаблению нашей государственности, какие знания для защиты отечества могут получить наши студенты, обучаясь в Европе? Смогут ли студенты-юристы в этом случае быть защитниками России и её устоев, быть носителями национальной правовой системы, деятельность которой направлена на поддержание правопорядка и законности, на обеспечение прав, свобод и законных интересов личности и общества? На эти риторические вопросы нашли свои ответы столь различные государства объединенной Европы, так или иначе сохраняющие свои национальные традиции, культуру, менталитет, национальную безопасность и государственность, несмотря на попытки теневых сил делать противоположное. На эти вопросы уже давно ответил и Китай, заполонивший европейские университеты своими студентами и докторантами. Разве европейские юридические структуры совсем не стремятся поддерживать правопорядок и законность, обеспечивать права, свободы и законные интересы личности, общества и государства? Разве они не добились некоторых успехов на этом поприще и у них нечему поучиться? Почему же властьимущие в России так опасаются зарубежного обучения части российских студентов? Ведь по идее государство существует для конкретных людей и народа в целом, а не для себя самого, точнее, не для чиновной верхушки и олигархата…

 На самом деле от всех систем высшего и среднего специального образования требуется главное: помочь человеку получить необходимые ему для жизни и трудоустройства теоретические и практические знания в кратчайший срок и качественно соответственно его профессионально-творческим устремлениям и общепринятым профессиональным критериям. Основой улучшения образования является только рационализация, справедливость и гуманизм всей общественной системы: общечеловеческие ценности – народно-государственные идеи и традиции – семья и община — детский сад и школа – высшая школа и наука – экономика и обустройство – культура и творчество — право и власть. Улучшение этой системы направляется властьимущими, ставящими конституционные цели и приоритеты и способствующие праведной их реализации. Может ли этому препятствовать Болонский процесс соответственно своим провозглашённым декларациям? Вряд ли.

Несмотря на все свои унаследованные и приобретённые вопиющие недостатки, Болонский процесс даёт нечто очень важное и для личности, и для государства. Так или иначе, но он стимулирует инициативу личности, а народное государство он и стимулирует, и заставляет быть конкурентоспособным во всех отношениях. Конкуренция, в свою очередь, является мощным двигателем развития и прогресса, причём одним из наиболее гуманных и гармоничных. Многого ли добился на этом поприще пресловутый Запад? Немногого, однако большего и даже много большего, чем другие. Но речь идёт не о Западе; на себя надо смотреть, а не на Запад.

Конфронтация и самоизоляция вряд ли являются оптимальным способом  общественного развития. Не нравится Болонская система? Внедритесь, добейтесь успеха, станьте лидером, измените в лучшую сторону и пожинайте её плоды. Конечно, это требует большого труда и ума, но с помощью честной и дееспособной государственной власти можно достичь многого, если не всего.

---

[1] .Зона европейского высшего образования. Совместная декларация европейских министров образования (г. Болонья,  Италия 19 июня 1999 г.). Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. Под ред. К. Пурсианена и С.А. Медведева.  – М.:РЕЦЕП, 2005. – С.162.       

[2] Рекомендации международного семинара «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы» \\Санкт-Петербургский университет 2003, № 1. http://www.spbumag.nw.ru/2003/01/3.shtml (дата обращения 28.12. 2015 г.)

[3] Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах. Письмо Минобразования России от 28 ноября 2002 г. № 14-52-988 ин\13.

[4] О проведении эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 2 июля 2003г. № 2847.

[5] Ректор МГУ связал снижение уровня образования с введением бакалавриата. Гражданская инициатива. http://netreforme.org/news/rektor-mgu-svyazal-snizhenie-urovnya-obr/#more-16285 (дата обращения 14.01.2016).

[6] Российская делегация обсудила Болонский процесс совместно со странами-участниками процесса на международной конференции в Ереване. Официальный сайт  Минобрнауки. http://минобрнауки.рф/news/5554 (дата обращения 14.01.2016 ).

[7] Бакалавриат в России: «за» — 10%, «против» — 51%. Российский новый университет. Официальный сайт. http://rosnou.ru/interest/bak_golos (дата обращения 14.01.2016 г.).

[8]Зотова Н.Н. Происхождение ошибок старшеклассников при выборе профессии и возможность их профилактики. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. Психология. 2010, № 2. – С.102-110. 

[9] Леонтьев Д., Шалобанова Е. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 57–66.

[10]Индикаторы образования: 2013: статистический сборник. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2013. — 280 с. С. 64. 

[11] Замахина Т. Росстат приговорил наше образование. Большинство выпускников работают не по специальности. «Московский комсомолец» № 26014 от 14 августа 2012. http://www.mk.ru/social/2012/08/13/736246-rosstat-prigovoril-nashe-obrazovanie.html (дата обращения 17.01.2015).

[12]О направлении Методики расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах: Информационное письмо Минобразования России от 28 ноября 2002 года № 14-52-988ин/13/.

[13] Приказ Минобразования РФ от 24 февраля 1998 г. N 501 «Об утверждении Порядка перевода студентов из одного высшего учебного заведения Российской Федерации в другое».

[14] Коммюнике конференции Европейских Министров, ответственных за высшее образование Левен / Лувен-ла-Нев, 28–29 апреля 2009 года. / Болонский процесс: 2007–2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 302 с. – С.172.

[15] Там же. С.178.

[16] Тестов В.А. Образование. Различные подходы к понятию фундаментальности образования. 2008. С.93-108. http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/05_2008/08.pdf (дата обращения 23.01.2016).

[17] Концепция развития кадрового обеспечения уголовно-исполнительной системы на период до 2011 года. Письмо ФСИН России № 10/7 – 55 от 5 марта 2008 года «О направлении Концепция развития кадрового обеспечения уголовно-исполнительной системы на период до 2011 года».

[18] Заключение по проекту федерального закона № 314591-6 «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «О статусе судей в Российской Федерации», Федеральный закон «Об органах судейского сообщества в Российской Федерации» и Гражданский процессуальный кодекс Российской Федерации». Государственная дума. Официальный сайт. http://asozd2.duma.gov.ru/main.nsf/%28SpravkaNew%29? OpenAgent&RN=314591-6&02 (дата обращения 21.02.2016).

[19] Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации». Ст.69. Приказ Министерства образования и науки РФ от 26 марта 2014 г. N 233
«Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования — программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре». П.6. 

[20] «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации» Указ Президента Российской Федерации от 31 декабря 2015 года N 683// Российская газета. 31 декабря 2015.